L’usage de l’IA dans l’éducation est un sujet d’actualité, souvent controversé. Pour découvrir ce qu’il en est concrètement dans les établissements scolaires, nous avons interrogé plusieurs professeurs de collèges, lycées et d’écoles supérieures sur leurs usages de l’intelligence artificielle. Profils différents, disciplines différentes — mais un diagnostic partagé : l’IA ne remplace pas la réflexion, elle la met à l’épreuve.
Utilisez-vous l’IA dans votre pratique ? Si oui, quels outils et pour quels usages précis ?
Pour Dorothée Lefebvre, professeure d’anglais en classes préparatoires, l’IA est entrée dans la pratique par la porte de la correction. « J’utilise DeepL depuis au moins cinq ans, principalement pour gagner du temps sur les corrections en prépa : traductions, reformulations, variantes syntaxiques. Mais toujours en parallèle avec des dictionnaires en ligne — c’est un outil, pas une béquille. » Pour les synthèses, elle recourt à Claude ou ChatGPT, en comparant les propositions de l’IA à son propre corrigé : « Les résultats restent souvent décevants — la problématique est systématiquement formulée en trois questions, le style manque de densité. Mais ça peut orienter, suggérer une piste à creuser. » C’est surtout pour la préparation de cours qu’elle en tire le meilleur parti : trouver des textes ou des activités sur mesure, après vingt-cinq ans de pratique, reste avant tout une question de temps.
Béatrice Rémy, professeur documentaliste en lycée, l’utilise quant à elle pour construire des questionnaires d’évaluation, avec des résultats inégaux, et fait confiance à Perplexity pour la fiabilité de ses sources. Sa métaphore est tranchante : « Je considère l’IA comme un super stagiaire. Il faut toujours repasser derrière. » Elle note aussi un phénomène qui la préoccupe : « L’IA s’impose sans qu’on la sollicite. Lors de recherches documentaires, la première réponse proposée est très souvent générée par une IA. Elle entre dans nos vies sans qu’on ait dit oui. »
Alix de Loriol, professeure en écoles supérieures, a découvert l’IA en corrigeant des fiches de lecture : « Pour la moitié de la classe, ce n’était manifestement pas les élèves qui avaient écrit. Je ne savais pas encore que ça s’appelait l’IA. Je l’avais senti, comme je repérais le plagiat — en général dès la troisième phrase. ». Elle l’utilise depuis pour préparer des cours, et justement, pour trouver des idées de devoirs que l’IA ne peut pas réaliser à la place des étudiants. Elle trouve ChatGPT excellent pour synthétiser et structurer, et très pratique pour donner des déroulés précis de cours suivant les objectifs qu’elle assigne à l’IA. Elle utilise aussi Claude pour reformuler ou affiner les énoncés de devoirs.
Madame M., professeure d’histoire géographie en collège, s’en sert pour des quiz de révision après le cours. Mais elle est très vigilante sur ce que produit l’IA : « sur 50 questions posées pour le quiz, j’en garde seulement une quinzaine, car beaucoup ne sont pas pertinentes, ou totalement erronées. »
Les élèves utilisent-ils l’IA ? Pour faire quoi concrètement ?
Dorothée Lefebvre observe chez ses élèves un usage systématique et peu réfléchi. « Ils s’en remettent à ChatGPT pour tout, sans distance critique. Quand arrive l’épreuve sur table, ils sont démunis. Certains pensent qu’on ne voit pas la différence. On la voit immédiatement. » En réponse, elle a adapté ses devoirs maison : les élèves s’enregistrent à la maison, elle note l’oral. Elle va même plus loin, en intégrant l’IA comme objet d’étude : « Il m’arrive de leur demander explicitement de l’utiliser sur des exercices ciblés — écrire à la manière victorienne, travailler sur la rédaction de prompts. Apprendre à formuler une requête précise, c’est déjà du travail intellectuel. »
Le constat de A. de Loriol est tout aussi préoccupant. Elle rapporte le cas de deux élèves présentant un exposé sur l’analyse d’articles : « Ils ont utilisé des termes comme “pathologisant” et “juridico-critique” sans être capables de les expliquer. Et ils ne savaient même pas retrouver la référence dans les textes. À croire qu’ils n’avaient même pas lu les articles ! ». Pour elle, le problème de fond est clair : « Ils ne savent plus prélever l’information, synthétiser, reformuler une problématique. Ils ne comprennent pas qu’il faut continuer à réfléchir — que l’IA ne le fait pas à leur place. Et surtout, ce qui me semble bien plus préoccupant, ils n’ont plus envie… »
Pouvez-vous décrire une situation où l’IA a réellement apporté une valeur ajoutée ?
C’est sur le terrain de la recherche documentaire que Dorothée Lefebvre identifie le gain le plus concret. « Trouver le bon texte sur une thématique donnée pouvait me prendre une heure. Aujourd’hui, je soumets une demande précise et je dispose d’une base de travail en quelques minutes. Je reste juge du résultat, mais le temps économisé est considérable. » Elle observe aussi que certains collègues commencent à l’utiliser pour contre-corriger des copies : confronter sa propre correction à celle de l’IA pour valider ou affiner son jugement.
Alix de Loriol la rejoint sur le gain de temps : « Je prépare mes cours plus rapidement qu’auparavant, et surtout, je mets en forme les énoncés à une vitesse incroyable. ». Pour ses étudiants, pouvoir corriger les fautes par l’IA est un vrai plus, notamment pour ceux qui ont beaucoup de difficultés en orthographe, même si elle déplore le fait de trouver encore des présentations avec des erreurs.
À l’inverse, quelles limites ou dérives observez-vous le plus souvent ?
Dorothée Lefebvre pointe une limite fondamentale : les élèves prennent tout pour argent comptant, faute d’outils pour détecter les erreurs. « Quand DeepL fait une faute de traduction, je la vois. Eux, non. C’est précisément là le danger : utiliser un outil qu’on ne maîtrise pas. L’esprit critique doit précéder l’usage de l’IA, pas l’inverse. »
Béatrice Rémy rejoint ce diagnostic et y ajoute deux dimensions. La première est juridique : « Les élèves ignorent complètement que tout ce qu’on soumet à une IA lui appartient potentiellement. Droits sur les œuvres écrites, sur les productions artistiques — ils n’en ont aucune conscience. Certains lycéens nous signalent que leurs parents ne font pas attention à ces questions non plus. » La seconde est pédagogique : elle exploite les biais des IA comme objet de cours. « En géopolitique, je pose la même question à trois IA différentes. Les réponses divergent. L’IA n’a pas de points de vue multiples. C’est une démonstration concrète, bien plus parlante qu’un discours sur la neutralité de l’information. »
Alix de Loriol émet aussi des réserves : « J’ai fait le test en donnant à plusieurs IA l’énoncé du devoir demandé, plus des consignes de corrections très précises. La réponse de l’IA semble pertinente au premier abord. Mais c’est un leurre. Au premier essai, l’IA m’a donné une note de 14, ce qui correspondait à ce que j’avais estimé. Mais j’ai ajouté des éléments positifs au sujet de l’étudiant (il a fait beaucoup d’efforts) et la note est montée avec une réponse très claire : “oui, tu as raison…”. J’ai fait ensuite l’inverse, en trouvant 2 ou 3 arguments négatifs, et l’IA m’a de même répondu “oui, tu as raison…” en baissant la note. Bref, l’IA est programmée pour nous faire plaisir et répondre à tout prix à notre demande. On oublie trop souvent que l’IA ne réfléchit pas ! »
Elle raconte également : « Je demande souvent à mes étudiants, en début d’année, de rédiger une anecdote, par exemple sur un évènement de leurs vacances ou de leur stage. C’est un très bon moyen de découvrir leur style, leur orthographe, la manière dont ils construisent leur pensée… Je lis les textes et prodigue des conseils : éviter les répétitions, corriger les fautes, supprimer les verbes faibles… Cette année, les étudiants ont aussi demandé leur avis à l’IA. Avis avec lequel je ne suis pas toujours d’accord, mais qui restait néanmoins relativement pertinent. Ils ont ensuite demandé à l’IA d’améliorer leur texte. Et c’est là que tout est parti en vrille ! Un exemple : pour un texte qui racontait un après-midi de rafting qui avait failli mal tourner, l’IA a parlé du clapotis de l’eau sur la coque du bateau, de l’onde étale, de la luminescence de la lune… L’étudiant trouvait le texte très à son goût jusqu’à ce que je décrypte avec lui les incohérences ! »
L’IA vous fait-elle gagner du temps dans la préparation de vos cours ?
Béatrice Rémy est nuancée. Le gain existe, notamment sur les questionnaires, mais « il faut systématiquement retravailler les propositions ». Elle préfère illustrer son propos par un contre-exemple éclairant : une séance montée en cinq minutes avec une collègue professeure de français, le jour du Printemps de la poésie. « J’avais sorti des recueils sur les tables, les élèves avaient un quart d’heure pour circuler et choisir. Ensuite, silence complet — certains lisaient par terre, d’autres allongés. Un élève m’a dit à la fin que c’était la première fois de sa vie qu’il lisait un recueil de poésie de A à Z. » Zéro IA, zéro préparation formelle — et une heure qui a marqué des élèves.
Sans hésitation pour Dorothée Lefebvre : « C’est le bénéfice principal. Je lui demande un texte sur un sujet précis, elle me propose une base que j’évalue, que je complète ou que j’écarte. Ce n’est pas de la délégation, c’est de la filtration. »
Madame M. et Alix de Loriol rejoignent ce constat mitigé. Alix de Loriol ajoute qu’on contraire, elle perd parfois beaucoup de temps à « jouer » avec l’IA !
Avez-vous dû adapter vos pratiques d’évaluation ? Si oui, comment ?
Dorothée Lefebvre privilégie désormais la restitution orale enregistrée pour les travaux individuels. En cas de suspicion, les élèves refont le travail sur table. Elle souligne la contrainte réglementaire : « Il n’est pas possible de mettre zéro ni d’inscrire le mot “triche” dans un bulletin — même si certains collègues franchissent cette limite et s’exposent à des sanctions. On place l’élève face au constat, et on recommence. »
Alix de Loriol a supprimé plusieurs des DM (devoirs maison) qu’elle donnait auparavant. Mais elle a élaboré d’autres types de devoirs. « Je refuse de lâcher ! Je crée des devoirs avec d’autres attentes : les étudiants doivent réaliser des interviews, parler de leur quotidien, de choses personnelles que l’IA ne peut pas inventer. Et je préviens : l’IA pour corriger les fautes, c’est génial. Mais l’IA pour faire à leur place, c’est non. En cas de doute, ils ont 0. Et j’ai un flair très affuté pour détecter les copies des tricheurs, puisque de plus je connais bien mes étudiants que je suis pendant 2 ans ».
Béatrice Rémy a adopté une stratégie complémentaire : travailler en séance avec des documents papier — articles issus d’Europresse imprimés, œuvres récemment parues que l’IA n’a pas encore ingérées. Un logiciel de supervision des écrans permet aussi de visualiser en temps réel ce que font les élèves, même s’« il y a toujours un élève pour contourner les pare-feux ».
Alix de Loriol n’hésite pas à exiger une copie sur table en cas de doute, et rapporte un souvenir marquant : « Un élève à qui j’avais mis zéro est venu me voir en fin d’année pour me remercier. Il m’a dit qu’il ne m’oublierait pas. C’est sans doute le meilleur retour que j’aie jamais reçu pour un zéro. »
Donnez-vous des règles claires aux élèves sur l’usage de l’IA ? Lesquelles ?
Dorothée Lefebvre pose une règle simple : « Utiliser l’IA sans savoir repérer ses erreurs, c’est prendre un risque. J’utilise ces outils moi-même, mais mon bagage professionnel me permet d’évaluer la pertinence des résultats. Ce qu’ils n’ont pas encore. » Quand elle confronte ses élèves à leur incapacité à détecter une erreur de l’IA, le message passe : « Ils comprennent que le gain à court terme est une perte à long terme. »
Béatrice Rémy privilégie, elle aussi, la démonstration sur l’injonction. « Interdire ne sert à rien : ils le font dans votre dos. Il faut leur montrer le sens de l’effort. » Ses exercices sont concrets : vérification des sources, comparaison de trois IA sur un même sujet géopolitique, confrontation entre la production de l’élève et celle de l’IA. Une pratique qu’elle juge particulièrement révélatrice : demander à l’élève de montrer son prompt. « Vérifier qu’ils ont réellement réfléchi avant de soumettre une requête, c’est déjà un indicateur de leur niveau d’engagement intellectuel. L’objectif : leur montrer qu’ils doivent rester au-dessus de la machine. »
« Ils ont le droit – le devoir ! de corriger leurs fautes » ajoute Alix de Loriol, « mais je refuse catégoriquement qu’ils se servent de l’IA pour rédiger. Pour éviter les tricheries, je donne de plus en plus d’exercices et devoirs sur feuille… »
Selon vous, quelles compétences restent essentielles et non remplaçables par l’IA ?
Pour Dorothée Lefebvre, l’esprit critique est la condition préalable à tout. Vient ensuite ce qui tient à la langue vivante : « L’interprétation, l’implicite, la nuance culturelle. Mon expérience d’Erasmus, les liens tissés avec des locuteurs natifs, la compréhension fine d’une culture par sa langue — tout cela reste hors de portée d’un outil de génération de texte. » Elle observe que les élèves d’aujourd’hui sont souvent meilleurs à l’oral qu’aux générations précédentes, mais que leur rapport à la rigueur écrite s’est fragilisé.
Béatrice Rémy partage cette analyse et y ajoute la créativité : « L’IA fonctionne par statistiques, par agrégation. Ce n’est pas une intelligence, quoi qu’en dise son nom. » Toutes deux s’accordent sur un point : ce qui reste véritablement irremplaçable, c’est la capacité d’un enseignant à emporter une classe. Béatrice Rémy le formule ainsi : « Le cours magistral est terminé. Ce qui reste, c’est l’accompagnement, la curiosité attisée, la relation. » Dorothée Lefebvre conclut dans le même sens : « La dimension humaine de la langue — la vraie connexion, la transmission, l’expérience vécue — ne sera pas remplacée. Et si demain nos élèves manquent d’esprit critique, ce sont eux qui seront remplacés. »
L’IA est-elle pour vous une opportunité, une contrainte ou un bouleversement ?
Dorothée Lefebvre répond sans hésiter : les trois à la fois. Elle déplore l’absence de formation dans son établissement — un tiers des enseignants seulement utilise vraiment l’IA — et pointe une incohérence : « Ma fille est en seconde dans le même lycée. Aucun professeur ne lui a encore dit : pour cette activité, demande à ChatGPT. Un inspecteur a pourtant encouragé deux collègues visités à l’utiliser en classe. Les injonctions ne sont pas encore cohérentes. » Sa proposition : des séances dédiées pour apprendre à utiliser l’IA — comparer trois versions d’un même texte : celle de l’élève seul, celle qu’il a corrigée, celle de l’IA.
Quant à Béatrice Rémy, elle préfère le mot « outil » à celui d’« opportunité ». « Mais un outil qui arrive si vite que nous ne savons pas encore former les élèves à bien s’en servir. » Elle cite Mazarine Pingeot, qui dans son livre Inappropriable : Ce que l’IA fait à l’humain qualifie la génération lycéenne actuelle de génération sacrifiée : utilisatrice de l’IA sans avoir été formée à en évaluer les limites. « Je pense qu’elle a raison. » Sa conclusion rejoint celle de sa collègue : il faut repenser la manière d’enseigner, et accepter, face aux élèves, de ne pas tout savoir. « Sur l’IA, ce sont parfois eux qui nous apprennent des choses. Ce n’est pas une perte de crédibilité. C’est la posture du compagnon, pas du détenteur du savoir. »
Pour Alix de Loriol, c’est un bouleversement et une contrainte pour le moment, car elle doit repenser complètement sa manière d’enseigner. « Mais c’est aussi passionnant ! Cet outil a une puissance incroyable et quand on sait bien l’utiliser, les fonctionnalités sont fabuleuses. Le risque pour les jeunes, c’est qu’ils n’ont pas le recul et assez d’esprit critique pour évaluer ce que l’IA produit et qu’ils se contentent souvent de la première réponse de l’IA. Or il faut la pousser dans ses retranchements pour que les réponses soient vraiment intéressantes, et ne jamais se satisfaire du 1er jet. Et bien sûr, être capable de discerner si les réponses sont justes ou totalement farfelues avec une IA qui hallucine ! »
Propos recueillis dans le cadre d’une série d’entretiens sur les usages de l’IA en milieu scolaire.
Un immense merci à Mesdames Rémy, Lefebvre et de Loriol, ainsi qu’aux autres enseignants qui ont accepté de répondre à nos questions !
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Utiliser l’IA pour construire ses cours en Primaire
